Dirección y Coordinación TL

B) Conceptos básicos

I. Contextualización de la pedagogía del ocio y del tiempo libre

La diferencia entre la pedagogía y la pedagogía del ocio es que la segunda educa en, para y mediante el ocio. El tiempo libre, o de ocio, es el objetivo de la intervención educativa. Según Caride (2012:309), la nuestra es una sociedad del ocio, en la que <<el disfrute de éste “es un arte que puede enseñarse”>>, de modo que se viva el ocio como una oportunidad para construir una <<ciudadanía completa (…) una completa humanidad>>, convirtiéndose el ocio en << uno de los vectores principales de un cambio de rumbo civilizatorio>>. Y esta construcción es un <<proyecto y trayecto pedagógico-social>>. El tiempo libre ha de ser, desde esta perspectiva, un tiempo de aprendizaje <<en los modos de ser, de hacer, de saber y convivir>>

Por lo tanto, según Caride (2012: 301) la pedagogía ha de comprometerse activamente en la educación en valores en el tiempo libre, pues este es un tiempo social potencialmente educador y transformador en la actual sociedad de la información.

La Sociedad de la información es, según Hargreaves (2003:11), <<realmente una sociedad del aprendizaje>>, en la que hay que aprender a lo largo de la vida. Además, seguimos a Caride (2012: 310) es una sociedad en la que se multiplican <<las posibilidades de aprender en cualquier escenario de la vida social y cultural, en el mundo de las asociaciones, del tejido productivo, de las familias, en las plazas y calles, en los centros cívicos...>>. Pero para aprovechar las potencialidades educativas del tiempo libre en la sociedad de la información es preciso que:

Se combata <<el culto a la velocidad>> para poder <<conquistar el tiempo en vez de padecerlo> y, por lo tanto, poder educar para la ciudadanía en ese tiempo libre conquistado, despojado de su tinte de ociosidad consumista. De este modo se dará <<consistencia pedagógica, social y ética a los cimientos de la Pedagogía-Educación del Ocio>>.
Se construya <<un ocio educador tanto en sus esencias como en sus evidencias, confiando a la pedagogía cívica mucho de lo que deben ser sus aportes al desarrollo de los pueblos, mejorando la autoformación y las opciones de humanización puestas al alcance de los sujetos sociales>>, democratizando, por lo tanto, la vida en común.

De este modo, el tiempo libre sería una necesidad y <<un derecho educables, pedagógica y socialmente>> acordes con un desarrollo humano plural. Se trataría de <<una educación que construye presentes y futuros habitables>>, desde el ejercicio de una ciudadanía crítica y responsable. Se trataría de una vuelta al tiempo griego, un tiempo humanizado y reflexivo, en medio del caos de la velocidad de vértigo característica de la sociedad de la información. Pero esta utopía, defiende Caride (2012: 311), en palabras de:

<<Puig y Trilla (1987, 87), en su justificación de los principios generales para orientar la Pedagogía del Ocio, “la utopía, sólo que en algún grado conecte con la propia realidad y que sea posible cumplir con ella alguna representación –aunque sea parcial y reducida–, es uno de los móviles más decentes de la acción educativa intencional”. >>

II. Conceptos de educación en el tiempo libre, socialización, participación y educación en valores en el tiempo libre.

Como hemos defendido con anterioridad, el tiempo libre ha de ser concebido como un tiempo de aprendizaje, en el que educar para el ejercicio de la ciudadanía responsable y crítica. Es un tiempo para experimentar, crear y participar. Abordemos, pues los conceptos de socialización, participación y educación en valores en el tiempo libre.

Aristóteles definía al ser humano como un ser eminentemente social, afirmando que aquel ser humano que no viviese en sociedad sólo podía ser una bestia. Es tan cierto nuestro carácter social, que necesitamos, más que ninguna otra criatura, de nuestros congéneres para poder hacernos con las características propiamente humanas. El ser humano, en su camino hacia la socialización, va evolucionando desde el individualismo del infante hacia una conducta dirigida hacia los demás, incorporándose a un grupo social.

Una vez que los/as niños/as asisten a la escuela, se insertan en un ambiente de juego que tiende a propiciar la socialización con otros/as niños/as. Más adelante, se establecerá una relación de colaboración entre compañeros/as, pues se fomenta el trabajo en equipo como herramienta metodológica importante, tanto en la vida académica como en los deportes o los juegos. De este modo, de forma gradual, el/la niño/a va haciéndose un miembro de un grupo social definido, asumiendo una conciencia de grupo. Esta conciencia se agudizará en la adolescencia, en la que el grupo cobrará la máxima importancia.

Desde nuestra concepción, la educación va más allá de la mera transmisión de un corpus de conocimiento acumulado que pasa de unas generaciones a otras. Aunque aceptamos la doble misión de la educación en cuanto a la socialización de los nuevos miembros de la comunidad mediante la transmisión de conocimientos que sustentan a la sociedad, diremos que, nos decantamos por un concepto de educación que traspasa los límites de la mera supervivencia y conservación de lo establecido.

Nuestra idea de educación se ancla en la concepción de la educación como proceso indispensable para el desarrollo integral de la persona. Rechazamos de partida la educación concebida al modo positivista-tecnicista. Defendemos, a favor de la consecución de nuestro telos –desarrollo integral de la persona- una concepción crítica de la educación.

En nuestra sociedad se ha acentuado la adquisición de aprendizajes conceptuales, dejando de lado la educación tomada holísticamente –en el sentido de educación de personas formadas de modo que se puedan comportar como ciudadanos/as críticos/as, autónomos/as, responsables, libres, solidarios/as, etc.- para la cual es fundamental la educación para la ciudadanía y los contenidos en valores. Estos, no son:

<<el resultado de una comprensión y, mucho menos de una información pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significación propia para el sujeto. Es algo más complejo y multilateral pues se trata de la relación entre la realidad objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a través de conductas y comportamientos, por lo tanto sólo se puede educar en valores a través de conocimientos, habilidades de valoración, reflexión en la actividad práctica con un significado asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y significativos en lo racional y lo emocional>> (ARANA, BATISTA, La educación en valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional).

Si bien es cierto que los contenidos científicos son importantes en la formación de los educandos, éstos carecen de sentido si no van acompañados de un aprendizaje de contenidos en valores. Así, más que dar prioridad a los contenidos científicos o conceptuales –privilegiados por los enfoques positivistas- , aquí defendemos lo afirmado por Einstein respecto a la relevancia que cobra para la vida de los seres humanos su desarrollo armonioso, al que contribuyen de forma especialísima los valores interiorizados:

<<No basta con enseñar a un hombre una especialidad. Aunque esto pueda convertirle en una especie de máquina útil, no tendrá una personalidad armoniosamente desarrollada (…) De otro modo, con la especialización de sus conocimientos más parecerá un perro bien adiestrado que una persona armoniosamente desarrollada>> (EINSTEIN, A., 1942, The New York Times)

No es suficiente, como explican Arana y Batista, con exponerse pasivamente a los contenidos en valores. Es conditio sine qua non que el educando cuente con unos conocimientos, que tenga unas destrezas, que muestre una actitud determinada y que esté capacitado para reflexionar críticamente sobre tales o cuales valores. Este “hacerse con” no supone un mera adquisición, sino una interiorización. Para que esta interiorización se dé es preciso contar con un criterio propio (que los educandos lleguen a contar con ese criterio es en parte responsabilidad de los/as educadores/as) fruto de un aprendizaje verdaderamente significativo en el que se ponen en juego los siguientes miembros: conocimientos+destrezas (o habilidades)+actitud+reflexión. Sólo unos valores críticamente aceptados - y no acríticamente adquiridos- pueden contribuir a esa vida armoniosa de la que habla Einstein. Explicitemos esto un poco más de la mano de Arana y Batista.

Dado que el valor posee <<un significado en la realidad (…) que debe saberse interpretar y comprender [a través] del conocimiento científico y cotidiano [entonces] en ese sentido el valor también es conocimiento>>. Además, de ser conocimiento –y, por ende, susceptible de ser enseñado y aprendido- los contenidos en valores suben a la palestra otra dimensión: la procedimental, es decir, aquella que refiere a una serie de acciones orientadas a la consecución de una meta. Serían las destrezas, técnicas y estrategias. En suma, un “saber hacer”. Entre estas destrezas podríamos destacar: debatir, discutir, argumentar, etc. El tercer miembro de nuestra suma – actitud- implica la creación de unas tendencias de actuación (dialogante, no dogmática, etc.) que abren la posibilidad de que se dé el último de los miembros antedichos: la reflexión^{^[1]}. Sólo teniendo una actitud determinada se podrán poner en juego los conocimientos y las destrezas aprendidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (EA). De ahí que los contenidos en valores tengan un carácter integral y, por lo tanto, contribuyan de forma determinante para el desarrollo pleno de la persona.

Además, recalcaremos que los contenidos en valores que aquí defendemos contribuyen a la par a la vida armónica del individuo y de la sociedad.

<<Entender el valor como la significación socialmente positiva (Fabelo, 1989) es verlo contribuir al proceso social, al desarrollo humano. Esto quiere decir, que la significación socialmente positiva del valor está dada por el grado en que éste exprese un redimensionamiento del hombre, de las relaciones en que vive y no de sujetos aislados, grupos o clases sociales particulares. Esta objetividad del valor transciende los intereses particulares, para ubicar en el centro al hombre como género. Pero ello no es suficiente, pues su objetividad depende de la subjetividad y su carácter social, de la individualidad, y viceversa, quiere decir, que en el centro de la comprensión de los valores están las relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo y entre lo individual y lo social>> (ARANA, BATISTA, La educación en valores: una propuesta pedagógica para la formación profesional).

El valor, entendido de este modo, contribuye a que el ser humano alcance ese <<redimensionamiento>> como ser eminentemente social. Por lo tanto, añadiremos de nuevo con Arana y Batista, el valor <<es algo más, es sentimiento y afectividad en el individuo>>. Y esto debido a que lleva implícito el aprendizaje de emociones, de la empatía, de saber ponerse en el lugar del/a otro/a, etc., en fin, de entenderse como seres sociales necesitados y necesitando de otros/as.

Por lo tanto, esta educación en valores, potenciará la reflexión sobre la acción humana –propio y ajena- y el peso que tiene la participación como medio para ejercer la libertad y la responsabilidad en las sociedades democráticas. Además, la educación en valores ha de alertar sobre los peligros de no ejercer esa responsabilidad para el futuro de la sociedad en la que se encuentran situados. Asimismo, uno de nuestros objetivos es que reflexionen sobre la acción para así saber valorar las propias acciones y la de los otros.

En este recorrido socializador, de participación y de educación en valores será fundamental el papel ejercido por la educación en el tiempo libre, pues, como hemos venido defendiendo, una de las bases de ésta en la actualidad es la de guiar a los educandos hacia el ejercicio de una ciudadanía responsable. Y será, el tiempo libre, un marco privilegiado para que esta educación dé de hecho.

III. Caracterización y funciones del tiempo libre educativo.

De lo expuesto por Trilla, de la mano de Mendia (1991: 34), podemos extraer las características del tiempo libre educativo. Este, desde una perspectiva integral, educa centrándose en la persona, de <<ahí que el acento se ponga en el grupo y las relaciones interpersonales>>, en la recuperación de lo propiamente humano: la sociabilidad. El tiempo libre educativo, a diferencia de <<otro tipo de ofertas sociales>>, las funciones del tiempo libre pasan por ofrecer:

<<- La posibilidad de expresión y creación cultural.

- La posibilidad de lo lúdico y lo festivo.

- La posibilidad de enraizamiento con la cultura popular y la comunidad social inmediata.

- La posibilidad de una convivencia gratuita con otros.

- La posibilidad de un profundo conocimiento de sí mismo, de las propias limitaciones y contradicciones y a la vez de las propias posibilidades.

- La posibilidad de generar un estilo de vida distinto del propuesto por la sociedad y particularmente a través del tiempo libre.

- La posibilidad de efectuar un análisis crítico de la posición de uno ante sí mismo, los demás y las cosas.

- La posibilidad de contraer un compromiso social, política, humanista.>>

Oponiéndolo a aquello que no es, Mendia caracteriza el tiempo libre:

Qué es tiempo libre educativo	Qué no es tiempo libre educativo
· Libertad · Autonomía · Independencia	· Alienación · Manipulación · Dependencia
· Felicidad · Placer · Diversión	· Aburrimiento · Tedio
· Autotelismo (el tiempo libre tiene valor en sí mismo) · Conocimiento desinteresado	· Ostentación · Ociosidad · Mercancía
· Creatividad · Personalización · Diferencia	· Consumismo · Masificación · Estandarización
· Sociabilidad · Comunicación	· Aislamiento · Incomunicación · Soledad negativa
· Actividad · Esfuerzo automotivado	· Pasividad · Indolencia · Activismo frenético
· Culturización	· Banalización cultural
· Valoración de lo cotidiano	· Monotonía · Inercia
· Valoración de lo extraordinario, de lo excepcional	· Extravagancia
· Solidaridad · Participación social · Política	· Insolidaridad · Indiferencia

IV. Identificación de modelos actuales de educación en el tiempo libre.

Según Rafael Mendia (1991: 35), Rousseau y su nueva educación ha influido mucho en <<el movimiento scout>> y éste es un <<movimiento que hizo en su momento aportaciones más significativas a la pedagogía del ocio. >> Esta nueva educación rousseauniana, del siglo XVIII, exalta lo natural a través de actividades educativas en el tiempo libre.

Más tarde, a finales del XIX y principios del siglo XX, Decroly, toma la base de la nueva educación y elabora su método de proyectos, que consiste en:

Ferriere, contemporáneo de Decroly, sintetizará (1991: 36), en el <<Congreso de Escuelas Nuevas de Calais, en 1921>>, enunciará los principios de las Escuelas Nuevas:

Democracia en la escuela: se eligen los cargos y los jefes.
Autoeducación y paidocentrismo mediante la actividad: se respeta el ritmo, expectativas y motivaciones de los/as alumnos/as para aprender, en un ambiente en contacto con la naturaleza. Actividades, individuales y en grupo, centradas en:

- Conocer

- Descubrir

- Construir

- Expresar

- Crear

Vitalismo y socialización: la educación tiene como fin conservar y mejorar la vida. Como seres sociales, la nuestra ha de ser una vida compartida y, por lo tanto, también hemos de compartir con la colectividad el proceso de aprendizaje.
Globalización: el/la niño/a tiene su propio mundo, un todo que conoce sin imponer límites programados.

Estos principios, iniciados con Rousseau, continuados por Decroly y enunciados por Ferriere <<han configurado durante muchos años el marco de referencia de los procesos educativos en el tiempo libre>>.

Otro contemporáneo de Decroly fue Makarenko, innovador y original, se opone a la concepción de la escuela nueva - que defiende que el/la niño/a se rige por su propia naturaleza-, considerando que son las leyes sociales las que han primar sobre la educación del/la niño/a. Su “pedagogía soviética” apuesta por la disciplina, el trabajo y la conciencia colectiva como principios educativos. Así (1991: 37):

<<El trabajo no debe ser percibido como una obligación, al igual que sucede en la sociedad burguesa. Los niños deben ser educados para llevar a cabo un trabajo creador, es decir, deben experimentar en su actividad una alegría consciente y no tratar de eludir el esfuerzo que exige el trabajo; no deben esquivar ninguna tarea.>>

Es en esta concepción de la educación en el tiempo libre en la que se inspiran << los campos de trabajo (…) han configurado uno de los componentes más potentes para la pedagogía en el tiempo libre con adolescentes y jóvenes. >>

Pasado el primer cuarto del siglo XX aparecerá la Escuela Moderna de Freinet, seguimos con Mendia (1991: 37) que bebe tanto de la pedagogía del trabajo –o soviética- como de la Escuela Nueva. Es una corriente opuesta al magistrocentrismo –el maestro o maestra organiza el conocimiento a aprender por un/una alumno/a pasivo/a, y aplica el castigo como base de la disciplina y el progreso del/la alumno/a-. Por el contrario, Freinet, defiende que hay que poner << en juego el deseo de saber y la actividad natural del niño>>. Su pedagogía se asienta en el siguiente ideario:

- La educación es desarrollo total de la persona, crecimiento y nunca acumulación de conocimientos o simple preparación técnica.

- Somos contrarios a todo dogmatismo.

- La educación no es independiente de las grandes corrientes sociales y políticas que la condicionan.

- La escuela de mañana es la escuela del trabajo.

- La escuela estará centrada en el niño. Es el niño quien con nuestra ayuda contituye su propia personalidad.

- La búsqueda experimental es la base, la primera condición de nuestro esfuerzo de modernización escolar mediante cooperación.

La Escuela Moderna de Freinet ha inspirado durante un casi un siglo la educación en el tiempo libre, pero, advierte Mendia (1991: 38), <<a medida que el tiempo libre se ha ido desvinculando del marco escolar>> se hizo necesario profundizar en otros elementos, desde otros campos profesionales que han enriquecido la práctica pedagógica. Algunos de estos elementos son:

Las relaciones interpersonales.
La autonomía del educando.
La relación educador/a-educando.
La complementariedad de los ámbitos educativos.

Educar en el tiempo libre es acompañar críticamente a los educandos <<en el crecimiento personal>>. Será Carl Rogers uno de los mayores defensores de este enfoque <<al que ha ido atribuyendo distintos nombres: orientación no directiva, terapia centrada en el cliente, enseñanza centrada en el estudiante y la dirección centrada en el grupo, por reflejar los más comúnmente utilizados>>. Sea cual sea el título que se le dé a esta corriente educativa, la esencia es que, en un clima de libertad favorable, el educando puede hacerse con los recursos necesarios para autorrealizarse, vinculando lo aprendido <<con su proyecto personal>>, autoevaluando el aprendizaje desde la autocrítica. Por lo tanto, la educación está <<centrada en el educando>> y <<el educador es un facilitador>>> para la construcción del propio proceso de aprendizaje, que se lleva a cabo al ritmo marcado por cada educando. Así, en el tiempo libre se podría aplicar este enfoque, por ejemplo a los aprendizajes de relaciones, de la vida social, de la solución de conflictos o problemas, de la solidaridad.

Rogers, explican Javier Aguirregabiria y Roberto Zabalda (documento en línea: 81), defiende la no-directividad en la educación en el tiempo libre. Esto no implica que no haya un método ni la ausencia de un compromiso educativo. La no-directividad consiste en una relación de ayuda establecida con el/la educador/a. Para que esa relación de ayuda se dé es necesario (doc: 85-86):

1. La autenticidad o coherencia: el educador no debe ofrecer una fachada externa falsa. Sólo mostrándose auténtico, el educador puede lograr que la otra persona encuentre su propia autenticidad.

2. La aceptación, agrado y respeto incondicional hacia el otro como persona de mérito

propio e incondicional, es decir, como individuo valioso independientemente de su

condición, conducta o sentimientos. Ser valorado como persona, parece constituir un elemento de gran importancia en una relación de ayuda.

3. Actitud comprensiva hacia el otro, sin juicio moral.

4. Hacer consciente el papel que ofrece el educador al educando, para que surja el cambio y el crecimiento personal, que propiciará la construcción de aprendizajes significativos.

Así, el/la educador/a-facilitador/a^{^[2]}:

Crea sutilmente un ambiente de confianza.
Saca a la luz propósitos individuales y colectivos.
Confía en el logro de metas significativas para el/la alumno/a.
Pone a disposición recursos educativos variados y ayuda a organizar.
Se considera a sí mismo/a un recurso flexible.
Acepta razón y sentimientos y los valora al nivel que lo hacen los educandos.
Es un miembro activo del grupo, si se ha creado un clima de comprensión y respeto.
No impone, se compenetra con el grupo.
Reconoce sus limitaciones.

ACTIVIDADES (1B)

Buen uso del tiempo de ocio: http://www.youtube.com/watch?v=ZXOejRZ-cEY Analiza el vídeo según la concepción del tiempo libre educativo.
http://www.youtube.com/watch?v=eCkd6jV-mT0 Qué crees que hay en común entre lo defendido para la Educación Infantil en el vídeo.
I Jornada de Ocio Educativo:

Trilla, ocio educativo http://www.youtube.com/watch?v=yfex55M08EQ
Cuenca: http://www.youtube.com/watch?v=UMUPRzbzQ4w

Evolución de la educación, necesidad de cambio hacia la creatividad: http://www.youtube.com/watch?v=eEqF_1aXUw4

[1] Entendemos reflexión no como procedimiento sino como resultado de poner en marcha conocimiento y procedimientos, con la guía de una actitud determinada que privilegie una postura dialogante y no aquella dogmática en la uno/a se aferre a sus creencias o intereses. Si bien podría considerarse la reflexión como una destreza, para nosotros, es algo más que un mero procedimiento. Es el componente de nuestra suma que si bien, necesita de los otros tres, se convierte en sí mismo en el elemento que proporciona el elemento crítico que arma a los educandos con un criterio que los capacita para discernir. Ser capaz de reflexionar proporcionará a los educandos la forma para poner en suspenso su juicio hasta que no cuenten con los elementos suficientes que les permitan examinar los valores que, tantas veces, se les presentan como buenos y aceptables. Con el ejercicio de la reflexión sabrán ponerlos en tela de juicio y no ya aceptarlo sin más, tomando como suyos sólo aquellos valores que pasen la prueba de la razón y, cómo no, de la emoción.

[2] Ver pp. 87-89 del texto de referencia, http://www.navarra.es/NR/rdonlyres/286EEA2F-6E43-45ED-AEDB-3F26B4370073/138614/Cap_03_5996.pdf , en las que se narra la experiencia vivida por un alumno de Rogers.

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martes, 16 de julio de 2013

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viernes, 12 de julio de 2013

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lunes, 1 de julio de 2013

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